Налётова Н. Ю.

Это ознакомительная текстовая версия,
полный вариант статьи в формате pdf
Вы можете скачать по этой ссылке

Отечественной наукой отмечено, что эффективность развития со­временного общества во многом обусловлена степенью продуктивности использования имеющихся в традиции основ антропологического зна­ния и культуры. Обращение к антропологическим основам культуры представляется исключительно актуальным, поскольку оно открывает действительные глубины и основы информации о человеке [1, с.?3].

Развитие просвещения и образования на христианском Востоке во многом определялось спецификой тех условий, в которые была постав­лена Византия по отношению к культуре античности, ибо, как известно сама идея просвещения имеет античные истоки.

Обращаясь к исследованию античной культуры, заметим, что для неё было чрезвычайно велико значение интеллектуального начала. Центральным тезисом антропологической стратегии являлась необхо­димость обуздывать, укрощать, отёсывать «дикую и неразумную часть человеческого существа» и человеку надлежит заниматься настойчивым возделыванием, окультуриванием собственной природы. Возделывание человека означает в первую очередь его воспитание и образование. По­этому цель античного образования определялась как развитие гармо­нично развитой личности, посредством совершенствования её разума [9, с.?44].

Выявить магистральную интуицию в образовании античного мира можно, в частности, проанализировав античные образовательные кон­цепции. «К постижению сущего человек может приблизиться лишь по­средством накопления разнообразных знаний и сведений об окружающем мире…» (индукция Аристотеля) или «посредством изучения явлений, постижимых в математизированной и геометризированной форме…» (дедукция Платона). Несмотря на то, что два эти подхода принципиаль­но различны, их объединяет главная мысль, что постижение сущего для античного мира возможно лишь на основе логизирующего разума.

У древних римлян – Рим традиционно рассматривается как цивили­зованный этап в развитии античного мира – антропологическая стратегия связана с осуществлением глобальных целей социально-политического характера. Цель образования – подготовка «гомо-политикус» – разно­сторонне гуманитарно-образованного человека, предназначенного для управления государством и активной общественной деятельности [1,с.?16]. То есть централизующим в образовании является уже принцип полезности – ярко выражена конкретная индивидуально-ценностная направленность. Соответственно и содержание образования у римлян носит ярко выраженный прикладной характер.

Таким образом, можно сказать, что утверждение античным миром в качестве высшей цели реализации задачи совершенствования инди­вида, его гармоничного формирования и развития необходимо обуслов­ливало перенос самой задачи постижения истины в плоскость бытия конкретного человека, практической организации его жизнедеятельно­сти. Античный мир сосредоточил своё внимание на внешних для челове­ка реалиях. Поэтому образование направлено на то, чтобы развивать те стороны личности, кои органично связаны с преобразованием внешнего для человека мира, подчинением его себе и подчинённостью своей ему.

Предмет познания (сущее) в западном прочтении по его осмысле­нии, преобразовании используется как средство достижения чего-то для себя значимого не с религиозно-духовной точки зрения, а с утилитарно­прагматической. То есть знание о сущем рассматривается как важное условие осуществления самого процесса познания. Исследователи Гага­ев А.А. и П.А. Гагаев считают, что речь идёт о последовательном раз­делении в познании познающего (человека) и познаваемого (сущего). Познающее в определённом отношении «умертвляет» познаваемое им (познанное можно отдать в другие руки, не боясь повредить; оно не лич­ное, не живое) и в этом «умертвляет» и себя самое как живое [2, с.?237­238].

Эти античные интуиции (человек в его взаимосвязи, в его обуслов­ленности внешним миром) позже вошли в основу культурной парадиг­мы европейского Запада, определили его тип духовности и культуры и были сохранены им посредством феномена образования.

Прямая наследница необычайно богатой цивилизации античного Средиземноморья, включавшей достижения собственно эллинской, эл­линистической и римской эпох, Византия была исторически поставлена перед необходимостью сохранения и усвоения ценностей и достижений античной культуры, которые к моменту возникновения империи пред­ставляли собой достояние каждого образованного ромея. Византия об­ладала чрезвычайно богатым наследием античной эпохи, которое она, являясь частью Римской империи, стремилась сохранить. Античная культура представлялась византийцам настолько совершенной, что Ви­зантия не предпринимала никаких существенных усилий, чтобы уйти от неё. Образовательный интерес Византии включал знания античных культур Древней Греции и Древнего Рима.

Преобладание начала абстрактно-идеального, собственно куль­турного интереса, ориентации на сохранение античного культурного наследия в условиях христианской культуры получает отражение в распространении в империи феномена образования, образовательно­обучающей деятельности как важного фактора постижения и сохране­ния достижений античной, греко-римской цивилизации.

Собственно образовательный интерес являлся педагогически го­сподствующим в условиях Византийской империи и был преимуще­ственно ориентирован на постижение ценностей и знаний античных культур Древней Греции и Рима. Здесь не было создано нового типа пре­подавания. Оно имело «светский характер и придерживалось античных принципов и методов обучения» [4, с.?33].

С другой стороны, Византия успешно развивала собственный от­личный от античности тип и способ религиозного мышления, свою ав­тономную интеллектуальную традицию или же восточнохристианский дискурс (введено С.С. Хоружий) [8, с.?15].

В отличие от эллинов, христианский Восток сосредоточил внима­ние человека на его внутренней жизни. Человек как боговдохновенное начало стал предметом переживания и постижения души. «Всмотреться в себя как нечто живое и высокое, как то, для чего дела земные есть «дела ничтожные»» [3, с.?102]. Всмотреться в себя, пытаясь выделить для себя предмет живого и высокого невозможно. Удержать себя как живое и вы­сокое, возможно лишь созерцая себя как живое и высокое.

Речь идёт о принципиально новом способе и методе мысли – со­зерцании. Методе, который, с одной стороны, предполагает невмеша­тельство познающего (человека) в переживаемое – постигаемое (сущее) выделением его из себя, с другой стороны, живое единение с постигаемым­переживаемым и формулирование на этой основе его феноменологии. Живое единение с предметом выражается в обретении познающим воз­можности управления движениями постигаемого феномена и в этом об­ращения последнего к собственной формализации.

Однако, созерцание не даётся человеку даром, оно есть выражение особого состояния человеческого духа. Человеку свыше дано переживать свою духовную неустроенность и стремиться преодолеть её. Преодоление этой неустроенности предполагает духовное усилие (синергию), направ­ленное на высвобождение себя от зависимости от «окаменелых» (в смыс­ле сугубо материальных) форм своего бытия и обретение богоподобия.

Так, в рамках восточнохристианского дискурса с неизбежностью возник принципиально другой антропологический проект. «Православ­ный проект», который ставил себе задачей создание собственной пара­дигмы образования, отличной от классической античной модели. Эта новая модель отражала стремление отыскать некоторый синтез между учёностью и духовным христоцентричным опытом.

Впервые понимание необходимости относительно паритетного со­существования и сочетания образования и духовно-христианского вос­питания в православно-христианской культуре было обозначено в ран­нехристианский период в трудах и творениях крупнейших религиозных мыслителей Оригена, Климента Александрийского, Василия Великого, Григория Богослова, Иоанна Златоуста. Эти мыслители и деятели церк­ви реально рассматривали задачу осуществления духовного воспитания в общегосударственном масштабе в связи с официальным принятием христианства в качестве общегосударственной религии. Своё дальней­шее мощное и самобытное развитие «Православный проект» просвеще­ния получил уже в условиях православной Руси.

Анализируя судьбу «Православного проекта» в России заметим, что на начальном этапе – в древнерусский период — это была трансляция восточнохристианского дискурса из Византии, хотя и не в полнее иден­тичная – причина языковая изолированность русского мира, то, что рус­ские усвоили Слово Божие и святоотеческое наследие не на греческом, а на славянском языке. Наше образовательное начало заключалось в рус­ском православии, с элементами христианского византийского и древ­неславянского языческого наследия. Данный факт позволяет исследо­вателям (Г.П. Федотов [7], Г. Шпет [10], С.С. Хоружий [8]и др.) сделать вывод о том, что в дополнение к отсутствию трансляции античной пара­дигмы, присутствует неполнота трансляции византийской парадигмы. Развитый интеллектуальный аппарат восточнохристианского дискурса, как синтез патристики (учёность) и аскетики (духовный опыт) на Руси становится аскетической школой и замыкается в мире монашества и на­родной религиозности. Он не становится строительным началом русской культуры и образованности.

В данном контексте нельзя не обнаружить другой взгляд на русскую интеллектуальную культурную традицию, поддержанный В.Н. Топоро­вым [6], позже самим Г.П. Федотовым [7], которые считают, что Русь во­все не была чужда Логосу, хотя и выражала его в собственных знаках и представлениях. Согласиться с такой критической оценкой, игнорирую­щей всё интеллектуальное наследие Древней Руси, выросшее из христи­анского источника, полностью невозможно, особенно в свете результатов многолетних исследований Д.С. Лихачёва [5] и многих других.

Уясняя специфику православной культуры и просвещения, нужно понимать, что она исходит совершенно из других ориентаций. Это стрем­ление к энергии благодати в образовании, культуре, социальной жизни. Русь вовсе не противоречит интересам учёного развития, но привносит свои цивилизационные потенции, в которых стихия духовной жизни яв­ляется определяющей.

Отстаивая приоритет духовного начала, церковь направляла своё воспитательное воздействие на формирование у русского народа целого комплекса черт, таких как интенсивность и богатство душевной жизни, способность к аскетизму, жертвенности и милосердию. Для достижения поставленной цели церковь синтезировала объёмное поле педагогиче­ских технологий, в котором культурное поле (церковная учительная книжность, искусство, сакрально-литургические формы) сочеталась с подвигом жизни, и проповедью её учителей-подвижников. В условиях Древней Руси данная концепция просвещения имела достаточно целост­ный и непротиворечивый характер, позволявший церкви реализовывать наряду с собственно воспитательными, также цели и задачи образова­тельной, обучающей деятельности, что подтверждают факты создания церковно-приходских школ, монастырских библиотек, увеличения коли­чества грамотных людей.

Итак, уточним различия в подходах к процессу образования и вос­питания личности, которые сложились в условиях трёх различных куль­тур. Древняя Греция рассматривала образование и воспитание в каче­стве средств всестороннего развития разума личности. Рим утверждал приоритетность сферы социально-профессиональных ценностей лично­сти, стремился приспособить образование для решения практических задач. Византия утверждала образование, прежде всего, как форму и способ сохранения античной культуры, которую она стремилась активно использовать в целях формирования духовно-религиозной направлен­ности мировоззрения личности. Древняя Русь сосредоточила основное внимание на реализации целей духовного воспитания, формирования духовного опыта личности, на основе которого реализовала задачи об­разовательной деятельности.

Таким образом, образование и воспитание по природе своей за­ кономерны и обладают культуросообразным характером, отражают специфику распространённых в культуре представлений о ценностях и личностных идеалах. Благодаря подобному отражению социокультур­ной реальности сфера педагогических явлений может рассматриваться в качестве своего рода великолепного поля изучения возможных путей развития гармонично развитой личности.

Литература

1. Бутов А.Ю. Становление традиций российского образования и воспитания XVIII – XIX века: Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. М.: РГБ, 2006. 522 с.

2. Гагаев П.А., Гагаев А.А. Православие и наука // Альманах религио­ведения. Вып. 4. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. С. 237-243.

3. Златоуст Иоанн. Беседы на Евангелие от Иоанна. Кн. 1. М.: Московский патриархат, 1993. 92 с.

4. Кривушин И.В. Византийское образование при Палеологах // Традиции образования и воспитания в Европе ХI – ХVII веков. Иваново: ИГПУ, 1995. С. 20-34.

5. Лихачёв Д.С. Национальное самосознание Древней Руси: очерки из области русской литературы XI – XVII вв. М-Л.: АН СССР, 1945. 120 с.

6. Топоров В.Н. Святость и святые в русской духовной культуре. Т.2. Три века христианства на Руси (XII – XIV вв.). М.: Языки русской культуры, 1998. 902 с.

7. Федотов Г.П. Святые древней Руси. М.: Московский рабочий, 1990. 269 с.

8. Хоружий С.С. Опыты из русской духовной традиции М.: Парад, 2005. 448 с.

9. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-исторической развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. В 4-х томах. 1877 – 1881. Т. 2. М., 1879.

10. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии. II Материалы / под ред. Т. Щедриной. М.: РОССПЭН, 2009. 848 с.

 

Это ознакомительная текстовая версия, полный вариант статьи в формате pdf Вы можете скачать по этой ссылке

	Официальный сайт журнала «Ойкумена. Регионоведческие исследования». Разработка и дизайн: техническая редакция журнала «Ойкумена. Регионоведческие исследования», 2009 – 2013 гг.